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TitleMorgade - Aprender a ser mujer, aprender a ser varón
Tags Ethnicity Race & Gender Man Sexism
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                            “Ser mujer”, “ser varón”... no es igual. Y la educación no es neutral
	Ayer, hoy y mañana
Igualdad y diferencia en las instituciones educadoras
	CAPÍTULO 1
		Los Estudios de Género: un campo vital y en pleno desarrollo
El movimiento social de mujeres
Igualdad y diferencia
Género y géneros
En síntesis
	CAPÍTULO 2
		Infancia, adolescencia y construcción de género
Sexo, identidad de género y elección del objeto sexual
Pubertad y adolescencia: tiempos violentos
	CAPÍTULO 3
	Relaciones de género y saberes sociales: las fuentes del currículo formal
	Textos y temas
El lenguaje. Pero los libros no transmiten mensajes de género sólo en sus imágenes. También lo hacen a través de su lenguaje, el mismo lenguaje que es utilizado en la vida cotidiana escolar, enseñado y aprendido y rara vez criticado desde este ángulo particular que llamamos “perspectiva de género”. Y, por generaciones, nos han enseñado que un conjunto formado por mujeres y varones, niñas y niños o padres y madres, independientemente de su proporción, deberá ser denominado a través del genérico masculino. Y sigue siendo transmitido de la misma manera. Por otra parte, en el discurso educativo, el sujeto pedagógico es “el alumno”, se pide a los/as alumnos/as que respeten “al otro”, se espera del/a alumno/a “confianza en sí mismo”. Frases como “¡Buenos días, chicos!” en una escuela mixta; “Los maestros pensamos que...” cuando el 100% son mujeres u “Hoy vinieron pocos padres...” cuando hay solamente doce madres, circulan en las escuelas cotidianamente con toda naturalidad. Uno de los supuestos más fuertes del castellano que se maneja y se transmite en las escuelas es que las mujeres están incluidas en el masculino. En inglés por ejemplo, a “mother” y “father” juntos se los llama “parents”, el “chico” (neutro) es child mientras que “boy” alude al varón y “girl” a la mujer.
Las ciencias sociales. Sin embargo, a pesar de la visibilidad de los textos y el cotidiano refuerzo de las relaciones de género a través del uso del lenguaje, una de las manifestaciones más impactantes del sexismo en la educación son los contenidos de las ciencias sociales que se han enseñado tradicionalmente en las escuelas. Probablemente la lectora o el lector de estas páginas sea docente, seguramente ha sido alumna/o. Todos/as podrán recordar las sistemáticas efemérides, con sus fiestas correspondientes, que tendían a exaltar el sentimiento nacional en niños/as, familias y docentes. En una historia cuya función estuvo dirigida por décadas a “construir la nación” con una perspectiva política y militar preponderante, en un discurso donde los “héroes” conducen ejércitos o son presidentes, las mujeres están ocultas en la historia de la vida cotidiana, sosteniendo los hogares mientras los ejércitos luchan por la patria, educando a los hijos y, muchas, con una participación activa en movimientos de liberación nacional y en instituciones vitales de las sociedades como son la salud, la educación, la asistencia social, etcétera.
	Jerarquía de saberes
Probemos analizar qué tratamiento de las relaciones de género presentan los “problemas” de matemática: en el nivel básico, las “situaciones problemáticas” generalmente hablan de que “la mamá de Juancito fue a la verdulería y compró...” mientras que “si ocho obreros en tres días construyen cinco kilómetros de ruta...”. Aunque afortunadamente existen algunos cambios, es persistente aún la imagen de que, según la escuela, la matemática les sirve a las mujeres para “hacer las compras”. En el nivel medio, sin embargo, desaparecen las mamás, las chicas y las cuestiones cotidianas: los problemas adoptan un tratamiento abstracto/ masculino.
La danza o la expresión corporal son artes “de mujeres”, mientras que en música, también de mujeres, hay más varones aprendiendo batería o guitarra eléctrica. En la plástica, la escultura es considerada más masculina, en especial la de gran escala, mientras que el grabado se ve como femenino.
La producción de saberes como expresión de las relaciones de género
	CAPÍTULO 4
		Miradas, gestos y omisiones: formas y sentidos del currículo real
Masculinidades en la educación: hegemónicas y subordinadas
	Se repite y también se resiste
		CAPÍTULO 5
			El trabajo está dividido, y nos divide
			El trabajo doméstico o... “mi mamá no trabaja”
	Los trabajos “femeninos”
	Algunos datos interesantes
	Hay más mujeres de lo que parece
		CAPÍTULO 6
Del diagnóstico a la propuesta
El problema del acceso a la educación
La lucha por el “qué” se aprende en las escuelas
Respuestas desde los gobiernos nacionales:
el caso de la Argentina
Qué hacer en la escuela
Ahora bien, es necesario ir cerrando este punto con algunas reflexiones acerca de la capacitación docente en género y educación. La experiencia muestra que la tarea de incorporar los desarrollos de la teoría del género en la capacitación docente implica, a la manera de un juego de espejos, una doble perspectiva de observación: hacia la práctica cotidiana y hacia la propia identidad profesional. En este sentido, se agrega un componente de particular complejidad a la ya de por sí compleja tarea de formar a los que forman que, en tanto trabajo con adultos y adultas, implica siempre en grado sumo la premisa ampliamente consensuada de que aprender constituye una ruptura con un aprendizaje anterior. Esta deconstrucción, particularmente necesaria en sujetos con conocimientos, valores y prejuicios —es decir esa combinación de ciencia y sentido común que es el saber cotidiano— fuertemente consolidados a lo largo de una trayectoria vital, resulta también un desafío para la “capacitación en género”.
                        
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GRACIELA MORGADE.
APRENDER A SER MUJER, APRENDER A SER VARÓN.
© Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2001.

PRESENTACIÓN1

“SER MUJER”, “SER VARÓN”... NO ES IGUAL. Y LA EDUCACIÓN NO ES NEUTRAL

La docencia nos pone en contacto cotidiano con sujetos en formación; más
precisamente, sujetos a quienes acompañamos en su formación. Importantes
caudales de saber pedagógico dan cuenta de qué se espera que ocurra en el
encuentro entre docentes y estudiantes, y por qué. Se sabe cada vez más acerca de
qué pasa en realidad y, también, acerca de qué no debería ocurrir pero ocurre. En
este último caso, el saber pedagógico ayuda a reconocer procesos educativos que
generalmente se producen más por omisión que por una acción intencional.

Nos interesa en este libro aportar en la “visibilización” de algunos de esos
procesos; concretamente, aquellos en los que se expresan, se reproducen y se
transforman las formas establecidas del “ser mujer” y del “ser varón”. Partimos de
una hipótesis fuerte: la sociedad moderna está caracterizada por una configuración
de relaciones entre los sexos signada por la desigualdad y, en tanto institución
social —aún con relativa autonomía frente al ordenamiento del poder que
predomina—, la educación formal es escenario y está atravesada por diferentes
expresiones de esa desigualdad.

Las extraordinarias transformaciones que se han producido en las últimas
décadas en este plano no han sido suficientes. Basta por ejemplo una recorrida
rápida por librerías y kioscos para tener un panorama de la cuestión. Las
publicaciones que explícita o implícitamente se definen como “femeninas”, hablan
de mujeres que cocinan, cosen y suspiran por ídolos televisivos, que están
pendientes de la moda, de no engordar, y de la casa y vida de los/as demás;
también hablan de qué difícil les resulta comprender a los hijos o las hijas de hoy,
qué importante es la autoayuda para recuperar la autoestima, cómo sobrevivir al
jefe, cómo disimular la fatiga crónica, etcétera. En suma, parece entonces que la
vida femenina está claramente diferenciada de la de los hombres y que se necesita
de consejo para no errar demasiado seguido. Las otras publicaciones
(¿“masculinas”?) hablan de política, de economía y empresas, de deportes —sobre
todo de fútbol—... “El mundo más allá del hogar” se podría pensar; “las grandes
cosas” se podría agregar. Sin colocar calificativos, se trata sin duda de temas de
debate público.

Poniendo un cierto orden en la información disponible, podemos identificar
algunas pocas imágenes que todavía parecen resumir la posición social de las
mujeres en nuestra sociedad. Por una parte, la mujer madre, esposa y ama de casa
con dedicación exclusiva, por lo general dulce y abnegada. Por la otra, la mujer
bella, delgada, siempre joven, objeto sexual, a veces un poco tonta. Por último, de


1 Este trabajo estaba casi terminado cuando conocí a la extraordinaria Guacira Lopes Louro y a su
libro Genero, sexualidade e educaçao de Editorial Vozes (1997). Me da alegría saber que estamos
recorriendo un camino común.

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GRACIELA MORGADE

aparición más reciente, la mujer-máquina, que trabaja en forma remunerada pero
sin descuidar su hogar, de buen humor y aspecto, organizada y eficiente. Las
diferencias entre estas expresiones ocultan no obstante un rasgo común: lo
femenino está, básicamente, definido por su protagonismo en el mundo doméstico.

Las publicaciones “femeninas” recrean esos modelos y, sin duda alguna, los
refuerzan. Claro, es obvio, que estas imágenes no se traducen de la misma manera
en la vida de todas las mujeres reales y concretas, pero todas las mujeres reales y
concretas, de todas las clases sociales, etnias, edades, etc., son presionadas por
ciertos ideales del “ser mujer”.

Los varones también, podremos afirmar inmediatamente, ya que también
existen modelos para el “ser varón”. El varón exitoso económicamente, agresivo
sexualmente, valiente y seguro de sí mismo, líder, dominante, también orienta los
ideales de los hombres de diferentes edades, clases sociales, etnias...

Ahora bien, mucho más que determinaciones biológicas, los mensajes sobre
cómo es y debe ser una mujer o como es y deber ser un varón son creaciones
humanas. En este sentido, están relacionadas con la cultura predominante, las
formas de producción económica y la distribución del poder social en un espacio y
un tiempo histórico.

El conjunto de las expectativas y valores sociales establecidas para “lo
femenino” y “lo masculino” constituye el sistema de “relaciones de género”. La carga
biológica que mujeres y varones traemos en los cuerpos y que nos ubica en
diferentes roles en la reproducción de la especie humana —el “sexo”— no puede
comprenderse sin el género. Pensar desde el enfoque de género es intentar des-
cubrir cuánto de arbitrario hay en la posición que mujeres y varones ocupan en la
sociedad. O sea, criticar al sexismo, que utiliza al sexo como criterio de atribución
de capacidades, valoraciones y significados creados en la vida social, ordenando a la
realidad —fuera de los temas que tienen que ver con la reproducción biológica de la
humanidad— con los cajones “esto es femenino” y “eso es masculino”. El sexismo es
una forma de discriminación ya que, como otras manifestaciones discriminatorias,
es una práctica que tiende a encorsetar a las personas en parámetros impuestos.
En cierta medida podría compararse con el racismo, ya que el/la racista también
coloca un rótulo a las personas antes de conocerlas; en ese caso, en virtud del color
de su piel o de su origen étnico.

Según estas premisas, la diferenciación sexista afecta a varones y mujeres. Sin
embargo, en el sexismo la diferencia se coloca en una escala jerárquica, que termina
por sostener el argumento de que el diferente, además, en un determinado marco de
relaciones sociales, con determinadas reglas del juego, es inferior. Y actualmente,
en términos de potencialidad de desarrollo individual y social, “lo femenino”
aparece, como conjunto, aún subordinado a “lo masculino” en el campo del poder
político, el económico y el social y mucho más sujeto a imágenes tradicionales y
“naturalizadas”. La diferenciación se transforma entonces en segregación.

Desde la simpática división entre el deporte de los domingos para los padres
varones con los hijos (varones o, a veces, mujeres) y la salida de la escuela o las
reuniones “de padres” de la escuela a las que concurren las madres, hasta la
masiva presencia masculina en el manejo del poder en las empresas, el estado, la
corporación militar y la eclesiástica y la masiva presencia femenina en la base del
sector “servicios”, la situación actual de las mujeres evidencia cómo, de alguna
manera, se encuentran “atrapadas” en los delgados hilos de viejos mandatos
sociales.

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CAPÍTULO 4

MIRADAS, GESTOS Y OMISIONES: FORMAS Y SENTIDOS DEL CURRÍCULO REAL

Más allá de la formulación y organización de las disciplinas académicas o de los
libros, también en las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos/as se
ponen en juego constantemente supuestos acerca de cómo es y debe ser una niña o
un niño, una joven o un joven. Esos significados muchas veces alimentan
expectativas de rendimiento y de comportamiento hacia mujeres y varones que, en
cierta medida y no de forma mecánica, se vinculan también con su autoestima, la
confianza en el propio rendimiento y la proyección hacia el futuro. El concepto
pedagógico que ilumina estos procesos es el de “currículo oculto”: aquello que se
aprende en las escuelas sin que exista una intencionalidad explícita por parte de
los/as docentes.

Una mirada atenta hacia el aula o el recreo muestra algunas evidencias. Por
ejemplo, se castiga más severamente a las chicas que a los varones cuando
transgreden la misma norma referida al comportamiento (en particular, cuando
dicen “malas palabras” o se pelean a los golpes). A los varones se les perdona más el
empleo de la violencia o, para decirlo de otra manera, no se les señala
sistemáticamente la necesidad de resolver los problemas de forma no violenta.
Además, los varones suelen ocupar más espacio en el patio porque se supone, sin
haberlo consultado con ellas, que las chicas juegan “juegos tranquilos”.

Por otra parte, el cuerpo no sólo es objeto de valoraciones de género en las
materias: éstas están presentes también en la forma en que se sientan (o hacemos
que se sienten) chicas y chicos, en los que abren las piernas y las que las cierran,
en los que corren y las que caminan, en los que “tocan” y las que “son tocadas”. El
uso del cuerpo y la preocupación por la apariencia también es diferencial en las
relaciones de género.

Numerosas investigaciones realizadas en diferentes países confirman estas
observaciones espontáneas. Por ejemplo, en la investigación pionera desarrollada en
España por Marina Subirats y Cristina Brullet (1987) acerca de la interacción
lingüística cotidiana en la escuela, las investigadoras encontraron que el adjetivo
más utilizado en la escuela hacia las chicas es “guapa”. Probablemente el
equivalente en nuestro país sería “linda” o “bonita”, y tenemos buenas razones para
pensar que los resultados de una investigación similar también serían equivalentes
en nuestro medio. Otros resultados de la investigación también merecen atención:
por ejemplo, que se da una elevada probabilidad de que en cualquier aula los niños
reciban mayor atención verbal del maestro/a que las niñas; en particular en
relación con su comportamiento. El sujeto que no “molesta” en clase desde el punto
de vista de la disciplina, no necesita atención; y las chicas suelen molestar menos.
Se los reta más porque tienden a transgredir con mayor frecuencia las normas
escolares; y con mayor frecuencia “fracasan” en la experiencia escolar. También es
diferencial el uso de la palabra que las autoras detectaron en clase: por ejemplo, los
varones suelen interrumpir mucho más a las mujeres que a la inversa y conversan
con los/as docentes de temas que no “se limitan” al programa de estudios
interactuando con mayor frecuencia con los/as docentes.

Estos resultados han sido coincidentes con investigaciones realizadas en
diversos ámbitos nacionales. En México por ejemplo, los trabajos de Gabriela
Delgado Ballesteros; en Perú, los de Teresa Tovar; en Uruguay, los de Lilian

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APRENDER A SER MUJER, APRENDER A SER VARÓN

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